论教育乌托邦精神之重建


2012 年第 6 期 (总第 300 期)

理 论

视 野

LILUN SHIYE

论教育乌托邦精神之重建
●包兵兵
摘 要 :教 育 乌 托 邦 是 对 现 实 世 界 的 客 观 反 映 和 对 实 践 活 动 的 理 性 规 划 ,是 在 教 育 理 想 基 础 上 建立的“完美建筑”:良善的人性、无私的师爱、健全的体制和不懈的超越。 形成个性化的精神结构 是 其 关 键 主 题 ,也 是 教 育 乌 托 邦 精 神 的 内 在 诉 求 ,让 人 通 过 接 受 教 育 养 成 自 主 发 展 的 自 觉 性 和 激 发自身潜在的生命力。 关键词:教育乌托邦精神;生活世界;自我迷失;人性回归 中图分类号:G40 文献标志码:A 文章编号:1673-4289 (2012 )06-0006-03 邦式的“憧憬”与“规划”。 柏 拉 图 将 古 典 人 文 主 义 推 向 了 高 峰 ,在 人 类 提 升追求完美自我的实现程度和深化设计理想人生的 开拓精神层面上为后世教育者提供了学习的哲理之 源和借鉴的实践之镜。 福柯认为,与古典人文知识相 对立的现代人文知识所能产生的教育效果是对现实 生活的 认 识 及 其 由 此 产 生 的 情 感 与 行 动 ,不 再 是 对 完美人性的领会与向往 [2]。现代人文知识是对世俗社 会需求的反映, 而古典人文知识则是对世俗生活的 反叛和对人性品质的追求,或者说,古典人文主义在 弘扬人文精神的过程中点燃了人类追求美好生活的 欲望之火。 然而,随着中世纪教会势力的崛起,经院 教育仅存的理性建构也被制度化的神学教育体系彻 底覆灭,学生 成 为 教 师 传 输 神 学 “命 令 ”的 法 理 接 受 者,其对现实世界的批判和重构的自觉性荡然无存。 古典人文主义的兴起标志着教育乌托邦精神雏形的 塑模,在社会历史演变的过程中,教育也在经历着循 环往复的体系建构和深刻变革的意蕴探寻。 社会的物欲化在一定程度上阻抗着传统教育的 衰变,“以教师为中心, 以课堂为中心, 以知识为中 心”的教育观念仍牢牢占据着教育市场的重要份额。 我们总是惯性地将根源归结于不健全的教育评价体 制, 而唯独没有从教育最根本的问题上加以审视和 追问。 教育的根本问题是给予受教育者一种能够萌 发自主发展的生命自觉力, 即一种能够在现实生活 基础上建构未来的“精神冲动”。 教育精神的丧失导 致“现代人,‘被迷 失 ’了 ”,这 就 需 要 “让 自 发 信 仰 成

教育不是物质,不能给人以物欲的享受,为什么 它却能给人对丰富物质生活的向往?教育不是宗教, 不能给人以世俗的超脱, 为什么它却能给人对崇高 精神境界的仰望?教育也不是伦理,不能给人以人性 的限定,为什么它却能给人对真善美人格的引导?归 根结底,就是源于教育的主体是活生生的人,是不断 萌发着主体理想和自我意识的人。 人会在实践情境 中迷失自我,就在于无法养成现实理性的“乌托邦精 神”。人不是在现实中展望,而是被现实所摧残;人不 是在憧憬中回眸,而是被憧憬所蒙骗。 一、审视:人在实践情境中的自我迷失 “理想”与“追求”是古希腊哲学家思想体系中的 两个鲜明的主题。他们萌发着强烈的求知欲望,追求 知识不是为了满足世俗生活需要而是为了要把自己 塑造成一个集智慧 、道 德 、思 维 等 于 一 身 的 “完 美 的 人”。苏格拉底将西方哲学从注重科学知识的学习转 向注重人的自我反省,“认识你自己” 意味着人只有 通过不断检视自我的行为和内心世界才能通往 “完 美”之路。 美德即知识,教育的首要任务就是要如何 使人形成美德。 柏拉图则构筑了被誉为“正义之城” 的“理想国 ”,万 物 的 本 源 不 是 其 个 体 所 具 有 的 天 生 特质,而是“理念”这一 永 恒 存 在 的 意 象 世 界 ,“理 念 世界是实现世界的原型” 使其教育思想充满了理想
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化的色彩: 教育实践是按照自我理念世界的逻辑思 维来建构教育的实体结构。 柏拉图的“理想国”只是 个体因不满现实世界的客观状态而对社会建筑的一 种美好的“虚 构 ”,而 不 能 看 成 是 对 未 来 世 界 的 乌 托

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为自觉信仰、 自觉信仰成为自觉境界, 将迷失了的 ‘人’重新找回并完整呈现” ,以致有学者直 言 :“教
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指向, 正是这种充满浪漫气息和闪耀理性光芒的教 育憧憬让无数的教育人终身投入教育事业中去实现 自我存在的人生价值。 发现人、培养人、生成人以及 实现人是教育理想视野中的实践取向, 任何教育理 想的预设和教育实践的运行都必须紧紧围绕这一不 随时代变迁而发生蜕变的教育内核。 人既是现实生 活的主体,也是教育机制的主体,更是教育乌托邦精 神建构的核心命题。 “教育本身就是个体精神建构的 主要方式。 ”[7]形成个性化的精神结构成为教育乌托 邦设计的关键主题, 也是教育乌托邦精神的内在本 性与理想追求, 让人通过接受教育养成自主发展的 自觉性和激发开拓创新的生命力。 教育乌托邦精神 的沉寂不仅意味着教育在失去多元化的存在形式而 走向了统一话语, 也意味着教育淡化了培养人性的 深层内蕴而演变成机械式的生产流水线, 只有使其 重建与复兴, 才能使教育在历史文化的滋养下和人 类发展的进程中得到持续地深化。 三、重建:教育生活世界的生命化回归 教育乌托邦备受责难的核心原因即缺乏现实生 活根基。 接受教育是为了能够让个体获得一种适应 和改造社会的能力, 当然这也是为了从社会中获取 满足生存与发展的需要品。 需要促生着欲望,欲望的 膨胀却又滋生着人性堕落的危机, 这就警示我们必 须明确个体现实“需要”的定位:“一是优先满足基本 的需要;二是限定不合理的拓展性需要;三是发展并 满足合理的拓展性需要”[8]。马尔库塞认为,以技术进 步为支撑的发达工业社会使人们的物质需要得到了 极大满足,但却牺牲了人的真正自由。 物质资料的充

育乃构建精神,它使生活成为人的艰难作为” 。
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二、探源:教育乌托邦精神的本性与追求 无际的人性欲望和有限的现实供给之间本身就 存在无法调解的矛盾, 欲望的过度膨胀会导致理想 脱离现实而成为“无根”的意念世界。 教育理想的美 好勾勒一度成为那些所谓教育实践派人士的重点批 判对象, 教育乌托邦的理论建构被看成是因对教育 现状的不满而引发的病理表征。 对教育乌托邦的误 解才是导致人们对教育理想和教育现实的紧密关系 产生片面认知和果断割裂的根源所在。 “‘乌托邦’指世界中普遍存在的一种精神现象: 趋向(尚未到来的)更好状态的意向。乌托邦意识,也 可以叫做乌托邦期待或乌托邦精神, 泛指对更好更 完美的未来的期盼、预感和预显。” 早在 1516 年,英
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国学者托马斯 莫尔就以《乌托邦》为名著书立说,通 · 过批判英国封建专制制度和资本主义社会来阐述他 对英国社会主义的乌托邦构想: 全部社会财富由社 会成员共同拥有和使用。其中,教育资源自然也不例 外。 反观我国教育资源在地域、质量、分配等方面仍 然存在着严重的不公平性, 虽然这主要是由各地社 会发展水平的差距所造成的, 但是物质基础的缺乏 难道就能够彻底颠覆教育精神的主导地位吗? 我们 需要以多元视角来分析教育困境的存在与破解出 路,更为确切地说 ,比 起 完 善 的 教 育 设 施 ,教 育 需 要 更多的是教师崇高的职业精神和学生良好的自我教 育。 教育的乌托邦是对教育现实世界的客观反映和 对教育实践活动的理性规划, 是在教育理想基础上 建立起来的“完美 建 筑 ”:良 善 的 人 性 、无 私 的 师 爱 、 健全的体制和不懈的超越。 这样的教育世界到处充 满着生命的活力,勃发着高昂的斗志,而支撑这座理 想天国的中流砥柱则是那 “总是提示着一种批判性 的向度, 为可感的现实世界悬设一个普遍性的价值 尺度”的“乌托邦 精 神 ”,“以 超 越 当 下 观 点 的 立 场 和 当下有限之物的应然状态, 审视人和社会的现状并 提醒人们回头检视其目的的合理性与行动的意义和 根据” 。乌托邦精神的两个基点是“批判”与“重构”,
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分获得并不代表人就能过上幸福的生活。 人必须试 图摆脱现 实 社 会 的 驯 服 与 操 纵 来 实 现 个 体 的 解 放 , 通过“个人感情 的 解 放 ”来 建 立 起 “新 的 本 能 需 要 ”: 感悟的、伦理的、合理的、道德的以及美学的需要。 换 言之,这种“新 的 本 能 需 要 ”就 是 人 之 为 人 和 人 之 生 活的根基。 教育的现实需求和理想策划脱离了合理 的实现程度也会造成教育活动的功利主义渗透和人 文主义陷落。 基于现实生活世界的教育乌托邦建构是符合教 育实践需要的, 既可以为教育实践活动的展开规划 蓝图,又可以拓展教育理论的研究领域。 教育生活化 是要将学校教育与社会实践融合在一起, 为培养人 才创造一种开放的教育环境, 为先进教育理论的完 整建构与学生个体素质的整体提升酝酿良机。 现实 教育的践行和乌托邦教育的设想需要鲜明地突出这 样的教育理念:教育是生命的敞开与对话,教育是生

批判需要的 是 乐 观 的 生 活 心 态 和 严 密 的 逻 辑 思 维 , 重构需要的 是 坚 实 的 知 识 基 础 和 增 长 的 创 新 能 力 。 乌托邦精神的核心宗旨是以批判作为重构的手段来 促进人与社会的变革式发展。 对人性和现实的观照是教育乌托邦精神的永恒

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活的载体与映照,教育是精神的生成与表达;教育的 世界就是人的世界, 是人间接地借助丰富的现实生 活经验并通过自己具体的学习实践行为方式而展现 出的生命化图式。 然而,教育生活化的主张早已提出,却始终得不 到根本性的实践。 把升学率当做评价教学效果的最 主要衡量标准,教师以传输知识技能为业,学生以钻 研教材考点为务,导致教育教学退化成机械式的“工 艺、技艺之学”。 这种传统教育观念虽然也来自于社 会需要,但却没有与社会的发展进步与时俱进,现实 的教育模式不能满足创新型人才的培养, 而理想化 的教育建模又被批驳得体无完肤,因此,教育现状与 社会需求之间的张力就越来越紧蹙, 从而导致知识 受到搬运、人性受到压抑、生活受到抛离以及理想受 到束缚。 当下,与教育物质资源相比,我们更需要的是一 种洋溢着生活气息和生命活力的乌托邦精神。 它应 是教育人生命结构的主体建构 , 是教育人实践行为 的价值引导,是教育人职业人生的美好体验。我们可 以这样来理解教育乌托邦精神的回归与重构: 教育 乌托邦精神的回归是对人的教育主体地位的重新确 立,教育人的角色将得到合理的认同,教育人的尊严 将得到充分的维护, 教育人的价值将得到最佳的实 现; 教育乌托邦精神的重构是对生活教育主题的现 实确认,生活经验将成为教育内容的主体结构,生活 实践将成为教育实施的重要渠道, 生活幸福指数将 成为衡量教育效果的主要标准; 教育乌托邦精神的 回归与重构预示着生命化教育的全面展开, 人的自 我实现将成为教育教学的终极目标。 “教育就是要唤起沉睡于生命深处的自我意识, 将人的创造力、生命感、价 值 感 唤 醒 ” [9],人 的 自 我 意 识是人获得自主性发展能量的本源存在, 是人自觉 建构个体的生命动力。重建教育的乌托邦精神,实质 上就是要引导师生的自觉性、 自发性和自主性的个 体建设。在现实教育实践情境中,教师需要学会正视 自我,寻找能够发挥个体教学特长的多元途径,在实 现自我发展 的 过 程 中 享 受 师 生 交 往 的 生 活 乐 趣 、探 寻成功教学的实现手段和描绘教育理想的宏伟蓝 图,积极地去构建一种有意义的教师职业生活;学生 需要学会理 解 生 活 ,获 取 知 识 不 只 是 为 了 谋 生 的 需

要,更是为了让自己具备认知事物、探索新知和追求 卓越的能力, 学习的结果是生活的充实和生命的助 长,在对知识的吸纳、消化与生成过程中使个体能够 内发地衍生并保持一种对真理的向往、 对生活的热 爱和对生命的敬畏。 教育是培养人的主体自觉性和人的主动实践性 的人类活动。 当我们在追问教育究竟为何存在和如 何存在之时, 实际上是在追问我们究竟要如何通过 教育活动来唤醒主体的自我意识, 从而使个体能够 更好地认识自己和把握世界。 教育就是要通过激发 人的自我意识来理解自身在客观世界中的存在价 值 ,并 以 此 追 求 一 种 “可 能 生 活 ”, 在 这 种 生 活 样 式 中,人能够以主人的态势来唤醒自我、建构自我和实 现自我。 没有自我意识的觉醒与革新,教育乌托邦精 神就没有 依 附 的 载 体 ;没 有 对 现 实 生 活 的 审 视 与 理 解,教育乌托邦精神就没有牢固的根基。 教育需要在现实逆境中重组其内部结构以完成 时代化的转型, 并且还需要艰难地缓解自身与社会 之间的张力来营造良好的外部环境。 教育承载着无 数人的美好梦想, 然而, 人总是在现实生活困境中 “被迫”地踏上彷徨的教育旅途。 人,需要乌托邦精神 的引航, 在追求自我成就的同时也进一步促进教育 的和谐发展。

参考文献:

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[9] 冯建军 . 论教育学的生命立场 [J]. 教育研究,2006 ,(3 ):32.

(作者单位:广西师范大学教育科学学院,广西,桂林 541004)

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